‘Une politique qui contient les dérives’

Adobe Photoshop PDFL’école publique met en place des mécanismes ségrégatifs qui, au-delà d’angoisser les parents, entraînent un accroissement des inégalités. Pour Agnès van Zanten 1, en 30 ans, la politique d’éducation prioritaire n’a pas permis de faire évoluer le niveau des établissements concernés.

Les Idées en mouvement : Dans votre livre L’École de la périphérie 2, vous parlez de ségrégations territoriales (carte scolaire, etc.) mais aussi de ségrégations internes à l’institution dans la manière dont elle aborde la difficulté et « classe les élèves ». Pouvez-vous nous expliquer ce phénomène ?

Agnès van Zanten : Ce sont les stratégies que développent les établissements pour retenir ou attirer les élèves alors même que nous sommes sous le régime du collège unique, censé permettre une homogénéisation des connaissances. Le maintien des options de langues avait déjà nuancé cette ambition et l’apparition d’autres options dans les années 90 (classes avec horaires aménagés en musique, sport-études, classes européennes, etc.) a contribué en réalité à recréer des classes de niveau, auxquelles seuls les bons élèves ont accès. Cette méthode a été développée dans des établissements hétérogènes confrontés à des stratégies d’évitement vers le privé ou d’autres établissements publics plus attractifs.

Dans un système où le libre choix n’est pas totalement autorisé, cette stratégie a été tolérée voire encouragée par les autorités académiques qui y ont vu un moyen de défendre l’enseignement public face au privé. À Lille par exemple, on a autorisé les établissements publics, qui bénéficiaient déjà d’une bonne image, à créer ce type d’options pour éviter l’hémorragie vers le privé. En réalité, cela n’évite pas la fuite et engendre des effets en cascade. Le privé enlève les meilleurs élèves du public, les établissements publics développent des options diverses et prennent à leur tour les meilleurs élèves des collèges un peu plus ségrégés. Ces derniers engagent des stratégies plus modestes mais qui attirent les meilleurs élèves de la banlieue proche, etc.

L’Éducation nationale s’aveugle avec l’idée que la ségrégation interne permet de maintenir une hétérogénéité à l’échelle de l’établissement. Dans un établissement hétérogène avec des classes très ségrégées, les élèves progressent moins bien. La concentration d’élèves en difficulté n’améliore pas leurs résultats : les enseignants s’adaptent à leur public tant au niveau des contenus et des pratiques pédagogiques que dans les modes d’évaluation. Conséquence : il existe plus de risques de tensions et de lectures racistes de l’expérience scolaire. Les élèves perçoivent très mal ce double traitement au sein de leur établissement. Cette stratégie a des effets pervers si puissants qu’elle devient un autre mécanisme d’accroissement des inégalités.

On observe aussi des stratégies actives de la part des familles. Quel lien peut-on faire entre la demande sociale et les politiques scolaires ?

On ne peut comprendre les « marchés » scolaires 3 qu’à partir de la conjonction des établissements et des familles. Beaucoup de familles qui habitent ces quartiers hétérogènes hésitent entre être de bons parents, c’est-à-dire donner toutes les chances à l’enfant et être de bons citoyens (l’école comme lieu de brassage social). En France, il y a peu de deuxième chance et de mobilité interne dans le travail, les parents font donc de gros efforts. Dans mon enquête 4, la plupart des familles que j’ai rencontrées, environ 130 issues des classes moyennes ou des fractions intellectuelles des classes supérieures (enseignants, chercheurs, ceux qui travaillent dans le secteur public), n’étaient pas critiques vis-à-vis des enseignants, au contraire, mais elles jugeaient ces derniers impuissants face aux difficultés de l’école publique. Elles étaient tiraillées entre un idéal instrumental (la bonne école) et un idéal expressif (qualité de vie de l’enfant qui, s’il est près de son domicile, peut rentrer déjeuner, avoir localement des activités extrascolaires, etc.). Les familles les plus stratèges sont aussi conscientes d’un phénomène – et cela va dans le sens de leur inquiétude – qui est celui des classes préparatoires d’élites qui tiennent compte des établissements de provenance dans le choix des dossiers des élèves. Certaines prépas recalculent les résultats en fonction de l’établissement d’origine. C’est aussi le cas des filières sélectives de l’université. Alors oui, nous pouvons accuser les parents d’être des consommateurs, mais leurs stratégies ne sont pas complètement infondées.

Le système politique et médiatique a aussi négligé les stratégies d’évitement résidentielles moins visibles mais beaucoup plus puissantes des catégories plus fortunées et des fractions non intellectuelles des classes supérieures (ingénieurs, cadres du privé). Dans l’enquête, deux-tiers des familles ont choisi leur lieu de résidence en fonction de l’école, sans compter ceux qui choisissent d’emblée le privé.

Je distingue donc quatre stratégies : le choix résidentiel, le choix du privé, le choix d’un autre établissement public (par dérogation ou fausse adresse) et, ce que j’appelle la colonisation de l’établissement de quartier. Je n’ai pas voulu opposer ceux qui partent à ceux qui restent ; c’est plus complexe car parmi les parents qui restent, certains développent des stratégies plutôt vertueuses (association dynamique, soutien scolaire, etc.). D’autres privatisent en quelque sorte ce service public – comme dans les hôpitaux – en entretenant par exemple un dialogue très fort avec les enseignants mais uniquement au bénéfice de leurs enfants.

Quel est votre regard sur les évolutions de l’éducation prioritaire de ces 30 dernières années au regard de la lutte contre les ségrégations ?

On ne peut pas empêcher ce type de phénomènes de se reproduire sauf à améliorer la qualité des établissements. Or, cette amélioration ne peut pas se faire en investissant uniquement le pédagogique. On traite de façon parallèle la question pédagogique et la question de la mixité, davantage prise en charge par la politique de la ville, qui mène une réflexion sur la carte scolaire très déconnectée de l’éducation prioritaire. Construire de la mixité scolaire suppose un travail à l’échelle des zones, des bassins et des territoires.

L’accent n’a pas été suffisamment mis sur le recrutement des meilleurs jeunes enseignants. Dans les zones d’éducation prioritaire, ce n’est pas nécessairement l’expérience qui est garante de la qualité des enseignants. Par ailleurs, quand on choisit cette profession, les incitants sont avant tout les conditions de travail et la qualité de l’accompagnement. Or en France, cette dernière est très faible. Les inspecteurs d’académie sont débordés et ils ne sont pas formés pour aider les enseignants. Malgré les efforts pour revaloriser leur salaire, il reste donc un très gros travail qualitatif à mener sur l’accueil et l’accompagnement des jeunes équipes pédagogiques. Enfin, le défaut majeur des politiques éducatives, c’est le manque de suivi. On se focalise beaucoup sur la décision et sur sa traduction réglementaire au niveau national et on se désintéresse de la mise en œuvre sur le terrain. Les logiques bureaucratiques font qu’on maintient un projet trois ans même si les résultats sont mauvais d’une année sur l’autre. On s’est par ailleurs longtemps contenté de constater que le climat s’était amélioré et que les résultats suivraient… on est malheureusement resté au niveau intermédiaire et la politique d’éducation prioritaire est devenue une façon de contenir les dérives.

À partir des années 2000, les politiques d’éducation prioritaire ont été aussi grignotées par tout un ensemble d’actions comme les conventions éducation prioritaire, les internats d’excellence comme si la seule solution était de sortir les élèves de ces quartiers. Cela a mis fin à une parenthèse de 20 ans où l’on a cru à une action territoriale ambitieuse. Les résultats des évaluations des politiques d’éducation prioritaire, très tardives, ont montré que les effets étaient non seulement très limités mais qu’ils étaient quelque peu démagogiques (faire passer les élèves sans que le niveau suive par exemple). Avec la politique de l’assouplissement de la carte scolaire en 2007, nous sommes revenus à une politique individualiste de l’égalité des chances. Aujourd’hui le résultat est très triste : d’un côté, nous avons une action prioritaire globale qui limite la dégradation des établissements de quartier, et de l’autre, une politique plus ambitieuse mais plus sélective à destination des « survivants » de ces zones auxquels on propose une meilleure scolarité ailleurs.

Nous avons pris un très grand retard alors même que la France a continué à investir dans son système éducatif. On superpose les politiques et on délègue la cohérence à des chefs d’établissement, très mobiles. Là où il y a une forte rotation du personnel enseignant, les établissements ne peuvent pas être le lieu de cohérence des politiques. Cette politique peut avoir des effets bénéfiques sur un petit groupe d’élèves mais elle ne peut lutter massivement contre les inégalités.

Propos recueillis par Ariane Ioannides

  1. Agnès van Zanten est sociologue, spécialiste des questions d’éducation, et directrice de recherche au CNRS.
  2. Agnès van Zanten, L’École de la périphérie – Scolarité et ségrégation en banlieue,PUF, Coll. « Quadrige », PUF, 2001 (réédition en 2012).
  3. Georges Felouzis, Christian Maroy, Agnès van Zanten, Les Marchés scolaires. Sociologie d’une politique publique d’éducation, PUF, Coll. « Éducation & société », 2013.
  4. Agnès van Zanten, Choisir son école, Stratégies familiales et médiations locales, PUF, Coll. « Le lien social », 2009.