Socle : inventer un nouveau modèle français ?

-Le nouveau socle présente l’ambition de garder une culture commune « maison », fidèle à nos valeurs, tout en prenant en compte l’idée d’un curriculum. Roger-François Gauthier * s’interroge : et si (pour changer) on s’inspirait sans copier, si le socle redevenait, au meilleur sens, une affaire française ?

L’histoire scolaire, dans beaucoup de pays, dont le nôtre, ne s’est pas fondue, comme on l’entend parfois, dans quelque mondialisation uniformisante (qui existe, à titre de tendance, bien sûr) mais conjugue et tresse des évolutions nationales et supranationales qui en deviennent parfois difficiles à distinguer. Il n’est en effet pas rare que la déclinaison « na­tionale » d’une tendance « supra » conduise certains pays à creuser l’authenticité de leur chemin propre, ne serait-ce que comme conséquence de l’obligation de se situer par rapport à d’autres, de « remettre à plat » des caractères nationaux propres qui étaient parfois devenus inconscients.

Quelles préoccupations  en Europe ?

Le socle, en France, depuis son instauration législative en 2005, est souvent décrit par les acteurs, notamment dans les écoles et les collèges, comme quelque « fatalité » européenne et/ou néolibérale à laquelle il serait impossible d’échapper… Cette résignation, en réponse à laquelle l’institution n’a pas vraiment expliqué les choses, n’est-elle pas au fond d’une profonde tristesse ? Toute l’histoire éducative française, pluriséculaire, avec ses richesses, et notamment avec tout ce que signifie en ce pays l’« école de la République », que les difficultés contemporaines conduisent parfois à oublier, serait venue se dissoudre, corps et biens, dans quelque marée supranationale qui aurait tout emporté ? Si nous portons le regard au-dessus des frontières hexagonales, que voyons-nous, qui puisse nous permettre de comprendre mieux le sens de ce qui se passe en France, ce qui est au fond l’objectif ?

  • Dans les politiques des États, nous constatons certainement une préoccupation commune et relativement récente pour les questions curriculaires et pour cette idée de curriculum. Les responsables ont peu à peu pris conscience que les politiques quan­titatives, tournées d’abord vers l’augmentation des taux d’accès aux différents niveaux, ou les politiques fragmentées, consistant à agir sur un levier indépendamment des autres ou des effets de système, ne suffisent pas : il apparaît de plus en plus incontournable de se préoccuper aussi ou peut-être même d’abord de la cohérence et de la pertinence de ce qui est enseigné, de s’interroger sur l’efficacité réelle des enseignements pour la totalité des élèves, d’éviter la constitution de niches de laissés-pour-compte. La France dans cette évolution ? : « en progrès », même si la notion de « curriculum » pour désigner cette recherche de cohérence contenus/évaluation/formation des maîtres n’est pas encore acceptée des acteurs ni encore assez clairement ni constamment désignée comme essentielle à changer les politiques d’éducation ;
  • Dans beaucoup de pays, par exemple les pays scandinaves, les questions posées en France autour du socle commun ont en fait été traitées il y a longtemps au plan structurel par la constitution de l’école de base, réunissant ou allant loin dans la continuité entre école primaire et secondaire inférieur. On n’a pas décidé d’un socle pour se demander ensuite si on allait créer l’école du socle, on a activé ensemble les deux logiques. La France dans cette évolution ? : « à suivre… », mais on peut considérer qu’on n’a pas encore de conception culturelle commune qui subsumerait les distinctions dépassées entre école primaire et « école secondaire inférieure » ;
  • Aussi bien dans des pays à tradition centralisée comme l’Italie que dans des pays à tradition très décentralisée, comme l’Angleterre, on a assisté à une remise en cause des tendances historiques au bénéfice de la recherche d’un juste milieu, d’un niveau à la fois efficace et régulable d’action pédagogique, et ce précisément dans le cadre d’un curriculum national : le curriculum national fixe des objectifs précis, voire des modalités d’évaluation, mais « ce qui est véritablement enseigné » est l’objet d’une élaboration au niveau de l’établissement 1. L’autonomie, les marges de manœuvre de l’établissement, l’explicitation de ce qu’il enseigne et de la façon dont il évalue les élèves correspondent en bien des pays à un point d’équilibre diversement trouvé. La France dans cette évolution ? : ce chemin n’est pas engagé, et la question reste taboue, même s’il est de plus en plus difficile de maintenir l’article de foi selon lequel « on enseigne partout la même chose ».

Les élèves évalués différemment

La façon dont les élèves sont évalués en fin de scolarité obligatoire est riche aussi de surprises et peut-être d’enseignements :

  • Partout ou presque une confiance très forte est faite à l’établissement qui scolarise les élèves pour statuer et décerner la validation de ces études : en dehors de l’Angleterre, 2 avec l’apport (Italie) ou non de membres de jurys extérieurs, c’est la responsabilité de l’établissement. En Italie, même, c’est le conseil de classe qui décide (ou non) de présenter l’élève à la validation selon les notes qu’il a obtenues ;
  • On a vu toutefois apparaître de plus en plus des solutions qui agrègent, même si c’est au bout du compte le conseil de classe qui « délibère » en tant que jury, des prises d’information diversifiées sur le candidat : certes l’évaluation par les professeurs au fil de la scolarité (en général avec une stratégie collective explicite des modalités retenues collectivement), mais aussi différents apports externes, comme des tests (Italie), des épreuves externes (Belgique francophone, et Italie, sous la forme d’un véritable examen) ;
  • On constate partout des modalités diverses de prise en compte de la richesse du profil des élèves dans la procédure de validation, assorties en général d’une exigence de faire ses preuves partout : il faut valider chaque enseignement, aucune compensation n’est faite, aucune moyenne générale même n’est calculée (sauf en Italie, mais il faut avoir la note seuil dans chaque discipline pour avoir le droit de se présenter à l’examen). En Angleterre, on accorde les certificats un par un, et les élèves, dans certaines disciplines, ont le choix du niveau auquel ils souhaitent présenter telle ou telle évaluation. L’Angleterre, en outre, qui limite la part de ce qui est obligatoire au sein de l’évaluation des GCSE (fin de « collège »), donne en revanche un choix considérable d’enseignements optionnels aux élèves en fonction de leurs goûts.

En général la certification de fin de scolarité obligatoire donne libre accès aux études du choix de l’élève, sauf en Belgique francophone, et, curieusement, sauf en Finlande, où la « compensation » n’est pas calculée pour l’attribution du diplôme, mais où elle l’est pour l’affectation en lycée…

Les évaluations restent en général « disciplinaires », ainsi que la présentation des résultats. Les « compétences » sont souvent décrites comme intégrées aux évaluations disciplinaires, mais on voit assez peu de chose pertinentes sur l’évaluation des compétences transversales. Peut-être le colloquio italien serait-il à évaluer de près…

Mais reprenons la question de savoir si les politiques éducatives françaises sont condamnées à n’être que des reflets, plus ou moins acceptés des acteurs, de politiques supranationales décidées ailleurs, ou de modes mal comprises qui feraient successivement tache d’huile. Comme on l’a vu, aucun pays n’a de système miracle, en matière de scolarité obligatoire : on peut simplement observer que plusieurs curseurs sont différemment positionnés selon les pays : quelle confiance est-elle faite à l’établissement, pour la définition fine des programmes et pour décerner les certifications ? Comment fait-on pour qu’il n’y ait pas de laissés-pour-compte des savoirs ?  A-t-on l’idée de logiques compensatrices ou fait-on preuve d’une exigence, au moins apparente, supérieure ? A-t-on l’idée d’un continuum total de 6 à 16 ans ? Laisse-t-on le choix aux élèves, notamment à l’issue de la scolarité obligatoire ? Cela dit on voit bien que, s’agissant de l’enseignement des compétences, notamment de façon transversale, ou avec un haut niveau axiologique, on trouve de nombreuses recherches, mais sans que jusqu’ici aucun modèle n’émerge (sans doute au Canada, en revan­che, des perspectives intéressantes ont été dessinées).

Pourquoi alors ne pas se dire que la France, avec sa nouvelle façon de travailler dans ces domaines, avec une charte des programmes qui donne un peu le « la » au niveau des principes, mais surtout avec l’ambition de construire un socle commun qui propose, au-dessus de la fausse opposition connaissances/compétences, la notion de « culture commune » pour définir aussi bien la fonction de l’école que le rapport aux savoirs qu’elle doit construire, peut avoir des chances de cesser d’être ce pays devenu quelque peu honteux de certains des résultats de son école et relativement suiviste pour montrer à son tour quelques chemins intéressants ?

                                                                                                                                                                                 Roger-François Gauthier

* Roger-François Gauthier est inspecteur général de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche, professeur associé en politiques éducatives comparées à l’université Paris-Descartes et membre du Conseil supérieur des programmes (CSP).

  1. « Ainsi, par exemple, au sein d’un établissement secondaire espagnol, les enseignants d’une même discipline se réunissent au début de l’année scolaire pour élaborer la “programacion didactica” pour l’année en cours. Ils définissent, dans un document écrit, les objectifs spécifiques de leur cours, à savoir la version “adaptée” (à leurs élèves) des objectifs fixés dans le document national (les Enseñanzas minimas, plus ou moins équivalent du “socle” français). Le profil de l’élève décrit dans les Enseñanzas (en termes de “capacité de… faire, reconnaître…”) constitue la seule référence qu’ils ont à disposition, et qu’ils utiliseront également pour définir les critères d’évaluation de leur discipline. La “programacion didactica” ainsi établie sera ensuite soumise à l’approbation du conseil de l’établissement, qui veille à la cohérence du curriculum de l’établissement » (Luisa Lombardi, doctorante, document interne au CSP). 2. Étude réalisée dans le cadre du Conseil supérieur des programmes, secrétariat général, par Luisa Lombardi, sur la certification de la scolarité obligatoire en Espagne, Angleterre, Italie, Finlande et Belgique francophone.