La diversité comme test de l’éducation prioritaire et l’éducation prioritaire comme test de l’école

Onnions_0632Depuis l’avènement du programme PISA en 2000 1, les difficultés des élèves des couches populaires sont lues comme des difficultés du système scolaire lui-même. Pour Françoise Lorcerie 2, la question de la diversité est intimement liée à cette contre-performance.

Entre le moment où Alain Savary a lancé la politique d’éducation prioritaire, en 1981, et aujourd’hui, il y a PISA, – les épreuves standardisées de mesure des acquis des élèves de 15 ans dans l’OCDE et quelques autres pays volontaires, introduites en 2000 et répétées depuis tous les trois ans. PISA ? C’est une sorte de vaste système de benchmarking où s’évaluent les mérites comparés des systèmes scolaires, du point de vue de leur capacité à porter leurs élèves vers des niveaux éducatifs élevés, dont on nous répète qu’ils sont indispensables pour qu’ils puissent tracer leur sillon dans le monde de demain.

PISA ou le système scolaire inégalitaire de la France

Du point de vue des représentations collectives sur l’école et les couches populaires, PISA a provoqué ou accéléré une mutation. Avant, grosso modo, l’approche de la question par les esprits armés était bourdieusienne. On pensait que l’école servait à reproduire la structure sociale dans sa hiérarchie, et que les rares moyens de lutter contre le déterminisme social de l’école étaient externes : il fallait modifier les cultures populaires, les rapprocher de la culture scolaire partagée par les classes aisées, notamment par un meilleur accès aux activités culturelles. C’est ce schéma que mobilise Savary dans la première version des ZEP, et encore Lionel Jospin dans la seconde version (1998). Ce n’est plus le cas dans la 3e version en 2006, sous le ministère Fillon. Pour la première fois, on met en place un dispositif qui amène du changement dans la pédagogie. Et la loi d’orientation sur l’école de 2005 parle de PISA dans son exposé des motifs. C’est que PISA a montré deux choses essentielles pour l’école. D’une part, tous les systèmes scolaires ne sont pas aussi inégalitaires. Certains le sont plus que d’autres, et c’est le cas de la France. D’autre part, les systèmes les plus performants, ceux qui dégagent une forte élite et dont les niveaux moyens sont bons, sont aussi ceux dont les élèves à la traîne sont les moins nombreux. Avec PISA, depuis PISA, les difficultés des élèves des couches populaires sont lues comme des difficultés du système scolaire lui-même. À une lecture externe de la difficulté scolaire a succédé une lecture interne. On se demande quelle pédagogie, quelles structures, quel type de collectif professionnel, quelle formation, etc. pourraient favoriser la réussite des élèves, en particulier ceux qui sont à la traîne, qui sont massivement de milieu populaire. Les résultats scolaires chiffrés de la politique d’éducation prioritaire sont devenus le test de la vitalité du système dans son ensemble.

La question – mal posée – de la diversité

Parallèlement, la gestion de la diversité est devenue le test de la politique d’éducation prioritaire. La question de la diversité est intimement liée à la contre-performance du système scolaire français. Les enfants des flux migratoires postcoloniaux sont nombreux dans les réseaux de l’éducation prioritaire. Leur concentration y est de plus en plus forte car elle résulte d’une part de la ségrégation ethnique de l’habitat, plus important dans les grandes agglomérations, et d’autre part des conduites de fuite et de choix scolaire des publics les moins captifs des quartiers populaires, qui tendent à augmenter également jusqu’à dépasser, dans une grande ville, 50 % des entrants en 6e. Dans ce contexte, on a vu la performance des écoles les plus défavorisées baisser encore relativement aux autres. Bien que les (avant-)derniers dispositifs de l’éducation prioritaire – les réseaux ambition réussite (RAR) légèrement remaniés dans les réseaux Éclair (2011-2012) – aient effectivement suscité des initiatives pédagogiques inédites, bien qu’ils aient ici et là donné vigueur à des collectifs professionnels, ils n’ont pas contré la tendance à la dégradation des résultats de ce secteur. Au total, l’écart s’est encore creusé. Quel rôle joue la diversité dans cette dégradation ? Ici la raison sociologique ne peut faire que des hypothèses, mais à partir des données qu’on a, force est encore une fois de renoncer à l’analyse externe de la difficulté (ou de la relativiser), pour mettre en avant l’analyse interne. En effet, il est impossible d’attribuer la difficulté scolaire à la différence de culture. Car les enfants des milieux populaires ont des résultats semblables quelle que soit leur histoire familiale. Les enfants des flux migratoires postcoloniaux n’ont pas des parcours pires que leurs camarades de même condition sociale. C’est leur position sociale qui fait la différence. Ainsi que leur sexe : les garçons de ces milieux sont particulièrement frappés par l’échec, et leurs carrières scolaires accumulent les marques négatives, comme les exclusions temporaires. D’un autre côté, on observe chez les professionnels de l’école une tendance (qui n’est pas générale évidemment mais qui est bien présente) à naturaliser la difficulté rencontrée en l’attribuant à l’extériorité socioculturelle, et, faute d’un accompagnement technique adapté, faute d’encadrement éthique aussi sans doute, à s’accommoder de l’échec des élèves.

Dans ce contexte, l’urgence est la formation technique des enseignants et leur accompagnement sérieux, ainsi que la reformulation du programme des apprentissages en identifiant bien mieux qu’aujourd’hui les étapes décisives au plan cognitif. À problème interne, solutions d’abord internes. Il est souvent question de travailler aussi la relation entre les parents et les enseignants. Pour avoir vu quelques expériences en ce sens, je dirai qu’elles n’aboutissent pas toujours à rapprocher subjectivement les uns des autres, elles peuvent avoir l’effet inverse. Elles ont parfois des objectifs utopiques : une relation « d’égal à égal », un « vrai partenariat ». On peut rêver mais le réveil risque d’être pénible. Que chacun reste à sa place, dans un système de relations fonctionnelles de type civil. Par contre, la rencontre avec des parents de milieu populaire a toute sa place en formation des enseignants (initiale et continuée), c’est un déclencheur d’émotions bonnes, un ébranleur de stéréotypes, en bref un moteur de formation professionnelle. Ce devrait être, de même que la rencontre avec des jeunes de milieu populaire en dehors du statut scolaire (dans des activités sociales, sportives, ou autres), un moment obligatoire des parcours de formation des personnels de l’école.

                                                                                                                                                                                                            Françoise Lorcerie

 

  1. PISA est un ensemble d’études menées par l’OCDE visant à mesurer les performances des systèmes éducatifs des pays membres et non membres.
  2. Françoise Lorcerie est sociologue et directrice de recherches au CNRS. Son domaine de spécialité comprend les politiques et processus d’intégration des immigrés en France, et en particulier l’analyse des politiques publiques en matière scolaire.