De la veille à la réussite éducative…

p06-veilleAu croisement de l’éducation prioritaire et de la politique de la Ville, les logiques de veille puis de réussite éducative ont largement infléchi les pratiques professionnelles depuis 25 ans. Ce sont des espaces potentiels de construction d’une culture commune pour l’ensemble des acteurs en charge de l’éducation. À quelles conditions ?

La réussite scolaire, et plus largement la réussite éducative (1), est un facteur majeur de lutte contre l’exclusion et constitue, à ce titre, un enjeu prioritaire de la politique de la Ville dès sa concrétisation au début des années 90. Constatant alors que « 60 000 jeunes, soit 8 % d’une classe d’âge, sortent chaque année du système scolaire sans diplôme ni qualification », la circulaire interministérielle de décembre 2001, instaurant la veille éducative, préconise une mobilisation pour prévenir les ruptures et organiser la continuité éducative pour les jeunes rencontrant des difficultés.

Qu’il s’agisse au sein d’un collège, d’un lycée professionnel ou d’un réseau de l’éducation prioritaire, des Comités d’environnement social, initiés dans les années 80, des groupes de suivi des élèves en difficulté (GSED) ou d’un des aspects des missions académiques ou des projets régionaux de lutte con­tre le décrochage, ou qu’il s’agisse encore des cellules de veille éducative ou des équipes pluri-professionnelles de suivi du dispositif de réussite éducative à l’échelle d’un territoire, les dispositifs sont nombreux : quels enseignements peut-on tirer de ces pratiques professionnelles récentes à l’heure de la refondation de l’éducation prioritaire et de la politique de la Ville ? Comment des acteurs travaillant auprès d’adolescents en situation de marginalité ont-ils élaboré des solutions qui transforment aujourd’hui les pratiques professionnelles quel que soit leur lieu d’exercice ?

Un espace de réflexion  et d’action dégagé des contraintes des dispositifs

La veille ou la réussite éducative, entendues avec l’acceptation la plus large possible, au-delà des seuls dispositifs initiés, consistent à mobiliser ensemble les professionnels de l’éducation et de l’action sociale pour repérer les enfants et les jeunes en difficulté, en rupture ou en voie de rupture scolaire, et leur proposer une solution éducative personnalisée porteuse de stabilité et d’insertion : pour la Ligue de l’enseignement, c’est aussi un espace de réflexion et d’action, dégagé des contraintes des dispositifs, qui permet à la fois de mieux se connaître entre institutions, associations et familles, et ainsi de mieux cerner les difficultés scolaires ou éducatives des enfants des milieux populaires en relation avec les pratiques des institutions. Et du coup de remettre les dispositifs à leur place : des actions provisoires qui permettent d’expérimenter de nouvelles manières d’agir pour irriguer les pratiques professionnelles ordinaires.

Les cellules de veille éducative ou les équipes de suivi ont pour but de mettre en réseau l’ensemble des partenaires intervenant auprès des enfants et des jeunes aux parcours scolaires et éducatifs fragiles : enseignants, travailleurs sociaux, professionnels de l’insertion et de la santé, associations, collectivités (élus et techniciens) et bien sûr, les parents. Pour ces derniers, il s’agit en effet d’une démarche non contraignante ; si ce ne sont pas les parents qui sollicitent l’intervention de la cellule, ils doivent y adhérer et y participer. Les parents restent les premiers éducateurs. Les actions d’accompagnement à la parentalité doivent garder cette dimension éthique à l’esprit : le risque existe en assurant un rôle de médiation entre l’institution, l’enfant et sa famille, de « faire à la place de » ou de devenir un filtre. Par contre, comme le soulignait Jean-Paul Payet, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Genève, la constitution, à l’échelle d’un territoire, d’un tiers espace intermédiaire, est de nature à faciliter la relation entre les familles et l’école.

Un des premiers intérêts d’une démarche concertée est de ne pas multiplier les actions individuelles avec l’enfant ou le jeune en difficulté mais de leur substituer une logique de référent de parcours pour un temps déterminé. En effet, la veille collective tente de dépasser la caricature du jeune en difficulté qui multiplie les entretiens avec des professionnels différents (au collège, le/la professeur(e) principal(e), le/la CPE, le/la con­seiller(ère) d’orientation, l’infir­mier(ère) ou l’assistant(e) social(e), le/la principal(e), puis à l’extérieur, l’éducateur(rice) de prévention, le/la responsable enfant/jeunesse de la ville, l’assistant(e) social(e) du conseil général…). La mutualisation des efforts dans le souci commun de la réussite de l’enfant doit cependant s’opérer sans que le rôle ou les responsabilités de chacun ne se con­fondent. Les contraintes propres à chaque profession doivent être comprises et acceptées par tous et également être gérées de manière à ce que la situation évoquée progresse. S’accorder sur les modalités de partage de l’information nécessite un travail de construction de charte de confidentialité qui reconnaisse l’apport de chacun dans la construction de l’enfant ou de l’adolescent et souligne, souvent, la nécessité de ne partager que les informations nécessaires à l’action.

Un étayage réciproque des acteurs

Avec la durée, s’installe souvent, au sein des équipes pluri-professionnelles chargées de ce suivi, une culture commune qui permet de dépasser les seules identités professionnelles, d’accompagner les pratiques et de construire une définition partagée du parcours et de son référent : le parcours, lui, détermine les objectifs à atteindre, les actions à mettre en œuvre, sa durée, la date et les modalités de son évaluation. Le dispositif de Réussite éducative a d’ailleurs formalisé le concept de parcours éducatif, c’est-à-dire un regard individualisé sur le parcours d’un jeune. Si l’esprit est la personnalisation du regard, réduire l’éventail des solutions à des prises en charge individuelles, alors que l’on sait que, dans certains cas, le face à face est inadapté pour l’enfant concerné, serait aberrant : le cadre de l’action doit être adapté et peut s’appuyer sur les dispositifs collectifs, tels que le centre de loisirs, l’accompagnement à la scolarité ou les dispositifs relais.

Ensuite la fonction de référent de parcours ne peut se limiter à une extension de profession quelconque, ni à celle d’un enseignant, ni à celle d’un travailleur social, même si elle peut emprunter des savoir-faire à ces professions. Elle s’appuie au contraire sur la personne la mieux placée par rapport à l’enfant concerné : l’animation de l’équipe de suivi peut ainsi s’apparenter, notamment en établissement scolaire, à une répartition des situations individuelles. En travaillant sur un objet commun, les acteurs s’étayent mutuellement et partagent des compétences autour, par exemple, de l’entretien individuel, l’animation de groupes ou encore l’évaluation comme pratique formative. Si cette co-cons­truction de savoir-faire commun est nécessaire, elle n’est cependant pas suffisante : l’ensemble de ces acteurs doit pouvoir s’appuyer sur une véritable formation continue pour bénéficier des nouveaux apports de la recherche (sciences de l’éducation, sociologie, éducation, psychopédagogie, etc.), facilitant ainsi l’acte éducatif, l’analyse des pratiques et par là même une professionnalité reconnue.

Enfin, comme le rapportait récemment l’Institut français de l’éducation en écho du séminaire « Questions vives du partenariat et réussite éducative », des interrogations demeurent. Certains territoires voient des partenaires (en particulier associatifs) disparaître car ils n’ont plus de moyens. La limite de l’exercice est alors trouvée : comment continuer à faire face à des besoins croissants lorsque les moyens baissent et que les collectivités sont de plus en plus sollicitées en dernier recours ? Et ce d’autant que les relations avec d’autres partenaires permettent de sortir de face à face entre les enfants et l’école, qui, lors­qu’ils ne sont plus opérants, peu­vent se reconstruire différemment dans d’autres espaces éducatifs.

Damien Raymond

(1). Cette distinction introduite dans le plan Borloo de 2002 ou plus récemment à travers la nomination de George Pau-Langevin, ministre déléguée, veut que la réussite ne soit pas qu’une variable de la capacité d’un élève à obtenir de bons résultats scolaires, autrement dit, qu’elle dépasse le cadre stricto-sensu de la réussite scolaire. La réussite éducative correspond ainsi à une conception plus globale de l’éducation de l’enfant, tant en termes d’acquisition de savoirs, que de comportements ou de pratiques.